Contratto didattico e italiano

[Scuola] (Queste sono note di lavoro, le conclusioni sono affrettate, ma ci tornerò ancora sopra.)

Cominciamo con una definizione di comodo del contratto didattico: possiamo considerarlo come un sistema di attese guidate tra docente e alunni in merito a una disciplina (e piano di lavoro conseguente). Che attese può mai avere un alunno che non hai mai fatto greco in vita sua? Attese elementari, a essere buoni, e ingenue; di che qualità sarà il lavoro conseguente? C'è il rischio di un forte disorientamento. E, di contro, che attese può mai avere un alunno che dalla prima elementare fa matematica e italiano, quando ricomincia a farli al liceo? A quel punto, interviene appunto la nozione “sociale” di liceo. Cos'è il liceo oggi? (Pausa di riflessione, possibilmente imbarazzata...) Perché l'italiano al liceo è, ovvero deve essere diverso, quando è sempre italiano (e dunque ci si aspetta che sia sempre la stessa cosa)? Qual è lo statuto epistemologico di una disciplina così orientata all'età anagrafica degli alunni? Il pericolo è che l'alunno confonda le etichette o ne valuti solo la scorza come qualcosa di vuoto, di insignificante, e finisca con l'esautorare l'importanza di un nuovo livello della disciplina, e dunque col rinunciare al livello della profondità della conoscenza, modificando appena o non modificando affatto il suo consueto approccio. L'alunno non adeguatamente guidato si perderà dunque una faccia della materia e farà ancora più fatica a ricostruire il valore formativo della materia stessa.

Un contratto si stende tra due parti contraenti che hanno ciascuna interessi a che questo piano di azioni sia conveniente per entrambi (ovvero: più conveniente possibile per sé). Una delle parti, però, si trova in posizione di teorico vantaggio, poiché possiede gli strumenti che l'altra parte non ha. Ecco che i valori umani del docente devono emergere nel guidare gli alunni in modo corretto a stipularlo, non in base alle attese indotte dalla società in merito a quella materia (coacervo piuttosto pallido e confuso di contraddizioni), bensì in base a un piano di lavoro concreto che coinvolge tutti. Proprio perché il docente ha piena libertà di guidare i ragazzi dove vuole lui (una libertà che gli conferiscono in astratto il ruolo e la padronanza della disciplina), è giusto che i ragazzi – quei ragazzi - siano protagonisti di questo cammino, ovvero il fine di questo percorso.

Il docente non può subito consegnare gli strumenti in suo possesso agli alunni: può mostrarglieli, provare ad emozionarli con le potenzialità, mostrarne il pericolo, ma questi strumenti vengono compresi solo in base all'esperienza e alla guida sicura del docente durante l'anno scolastico. Così, anche la prospettiva di ulteriori strumenti, o di possibilità più complesse di questi strumenti, può spingere gli alunni a impadronirsi delle tecniche e dei contenuti basilari della disciplina. Insisto sulla parola strumenti, però, in quanto credo che ogni disciplina debba mirare a un sapere che sia l'esito, e non il contenuto, della disciplina stessa. Uno degli errori che più spesso noi docenti commettiamo è quello di stipulare un contratto didattico come se il contenuto del contratto fosse fine e non il punto di partenza per qualcosa di più complesso: come se nell'atto di acquisto di una casa, in discussione fossero mura e pertinenze e non la vita (ivi compreso l'eventuale beneficio economico) che vi si svolge dentro. Si consideri, inoltre, che un contratto didattico che mostri solo benefici relativi al contratto stesso è, di per sé, un fallimento. Se il docente non è in grado di mostrare i benefici di quella procedura chiamata “italiano” per comprendere qualcosa in più di matematica e scienze, forse non ha speranza di successo, se non tra quei ragazzi che hanno già capito che comprare una casa è un atto preliminare a farci le feste dentro. Chi stipulerebbe un contratto per qualcosa di inutile, di ingombrante o di brutto (pensate a un'enorme calcolatrice che non sta neanche in un cassetto della scrivania e che fa solo le quattro operazioni fondamentali)? Cose come queste si vendono, al limite si svendono o si regalano pure, di certo non si acquistano con lo sforzo che il docente prevede e conosce bene.

Il contratto didattico, insomma, è di natura interdisciplinare. Se il suo esito è un “prodotto” spendibile al di fuori della natura del contratto stesso, per la sua realizzazione sono necessari strumenti che il ragazzo si sarà procurato attraverso altre discipline. Né le discipline sono autosufficienti, infatti, né il ragazzo deve ricevere un indottrinamento epistemologico che snaturi il piacere stesso del sapere a vantaggio di un piano teorico a tutta prima inutile (così come per acquistare una casa non è necessario conoscere la storia delle abitazioni in ogni momento della parabola europea e mondiale, sebbene possa risultare talvolta utile e interessante averne qualche nozione per vivere al meglio il bene che si sta acquistando). Piuttosto che alludere a futuri, quanto vaghi, vantaggi futuri, è bene che il docente – a conoscenza del lavoro dei colleghi delle diverse discipline – mostri di volta in volta quale sia il vantaggio di quella nozione (al limite) per la comprensione di una dimostrazione geometrica o di un fenomeno storico. Naturalmente sarà più facile individuare contatti nell'ambito dell'area disciplinare: ciò non solo è più immediato, ma guida anche il ragazzo in una comprensione intuitiva delle diverse aree del sapere.

Quanto all'italiano, soprattutto al biennio, si deve fare salva l'unitarietà della disciplina – le ragioni di questa unitarietà – mostrando le diverse tipologie testuali come applicazioni di regole base e di loro sviluppi storici, culturali, spirituali. È difficile dire perché un giallo, Il signore degli anelli e una testimonianza dai Lager siano argomento della stessa disciplina, ma è estremamente importante che i ragazzi sappiano ciò: il nostro modo di conoscere è questo. Oggi noi diamo importanza alla testualità, al modo in cui il discorso si articola e viene prodotto per essere fruito a distanza di tempo e di spazio. Ciò che conosciamo e il nome che gli diamo è un po' il nostro modo di conoscere oggi la realtà, queste realtà che sono Agatha Christie, Tolkien e Levi. Il conoscere è un'urgenza dell'oggi, ne ha quindi tutti i limiti e tutti i vantaggi. Gli oggetti del reale sono insieme il frutto della conoscenza e un modo di dar forma a questa conoscenza: per i Greci sarebbe stato inconcepibile un racconto di fantascienza, per questo Luciano inventa un incipit retoricamente impeccabile per la sua Storia vera; noi oggi mettiamo sia Luciano che Aristotele nell'ambito di una disciplina che chiamiamo Letteratura greca, quando il termine letteratura in quanto tale sarebbe stato più o meno incomprensibile sia per l'uno che per l'altro. Questa è un'esigenza nostra, un'esigenza di attualità, un'esigenza che mi impone di scegliere tra la letteratura e la matematica, quale mio campo di studi della realtà. Ma che il liceo ancora consente di fondere l'una con l'altra.

Difficile? No: difficilissimo, ma una sfida irrinunciabile, se non si vuole che il latino e il greco siano roba vecchia e la matematica roba astratta.

Roberto Oddo

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