Contrattazione sindacale e "buona scuola"

[Scuola] Mentre scrivo questo post, sembra essere naufragata la trattativa sindacale sulla "buona scuola" - o almeno ciò che concerne l'assunzione diretta da parte dei dirigenti scolastici. Eravamo quasi giunti a un accordo, quando il MIUR fa marcia indietro e decide di non firmare il documento congiunto da cui dipende la prossima (ormai immediata) mobilità.

Si era quasi messo a punto un modello di assunzione che prevedesse una prevalenza decisiva dei titoli rispetto all'arbitrarietà della scelta del/la preside e a un colloquio diretto che presenta più di una ragione di perplessità. Questo in generale e per tutti. Da un lato, il campanilismo e il quieto vivere di molti dirigenti burocrati avrebbe portato a preferire persone note - con enorme danno per tutti i colleghi che sono entrati di ruolo in un territorio diverso da quello nel quale hanno sempre prestato servizio e dunque hanno ben poco modo di farsi conoscere. Dall'altro, si affollano dubbi e incertezze sull'inevitabile ombra delle raccomandazioni e dell'atavica mentalità mafiosa del nostro Paese.

Ciò che noi docenti diciamo e ripetiamo non viene ascoltato: noi - o almeno molti di noi - non abbiamo affatto paura di essere valutati, bensì di non essere valutati, ma «scelti» e «preferiti» in base a criteri del tutto estrinseci rispetto alle nostre competenze professionali. Anche nel caso di presidi assolutamente onesti (ne ho conosciuti parecchi, non ne mancano affatto), il fattore empatico può giocare un bruttissimo scherzo. E stiamo parlando, per chi non l'avesse ancora chiaro, di docenti che sono abilitati, hanno anni di precariato alle spalle, sono stati immessi in ruolo e poi confermati dopo l'anno di prova. Vale a dire che parliamo del risultato di una catena di eventi che poteva anche bloccare l'accesso all'esercizio della professione, ma così non è stato.

Ora, il principio per il quale debbano valere le competenze a me sembra sacrosanto rispetto all'arbitrarietà del giudizio di un dirigente scolastico onesto o perfino benevolo. I problemi, semmai, sono almeno due e si possono riassumere così: 1) da un lato, non abbiamo un'idea univoca e persuasiva su cosa siano queste competenze, e lo dico da docente che si trova in collegi dei docenti e in dipartimenti (di vari ordini di scuola) a confrontarsi con opzioni discordi, quando non antitetiche, in merito; 2) d'altro canto, la certificazione di queste competenze significa la rincorsa ai titoli e su questo aspetto è bene che ci si soffermi un attimo.

Tutti i colleghi sanno che esiste un floridissimo mercato di corsi telematici promossi e organizzati da università nelle sedi più disparate, ma ben lontane sul piano qualitativo dalla media della (già pur infausta) accademia statale. Questi corsi sono basati sull'acquisto vero e proprio di punti e titoli utili alle graduatorie senza grande sforzo che non sia economico e comunque senza nessun beneficio; nel senso che anche quei corsi che costringono a lavorare di più non lasciano proprio nulla in termini di contenuti e competenze professionali. Il punto, poi, è che se tutti esibiscono la partecipazione a questi corsi, chi per principio si rifiuterebbe rimane indietro nelle varie graduatorie, quindi si vede costretto a farli, con un dispendio di energia e di denaro che potrebbero essere destinati alla vera autoformazione.

Se la chiamata diretta deve essere sostituita da cose del genere, diciamo che forse ha ragione Pino Suriano in un suo recentissimo articolo su «Linkiesta» (che, nell'insieme, non condivido). Il problema è che nessuno, per mediocrità personale, per bassezza culturale (intendo anche antropologica) e per una sciocca interpretazione del garantismo, mette mano a questi corsi, alla loro struttura e ai loro contenuti, vigilando sui risultati. Delegare e offrire il timbro di validità è più economico e rapido che offrire percorsi culturali e professionalizzanti a chi svolge un lavoro. Se invece si entrasse nel merito e si costringessero i docenti a scegliere strade precise e di qualità per l'autoformazione, scartando la zavorra dei costosissimi attestatifici da due centesimi, forse potremmo cominciare a ragionare.

Al momento c'è un'immensa confusione su quali debbano essere i criteri di assunzione in una sede (ricordiamo che la titolarità per la gran parte dei neoimmessi dell'A.S. 2015/2016, per i prossimi neoimmessi e per tutti coloro che dall'anno prossimo saranno trasferiti è su ambito, ovvero su circuito di scuole, non su singolo istituto); o, per essere più chiari, i criteri di selezione del proprio curriculum (che, in pochi anni, riguarderà la quasi totalità dei docenti). Come fa un preside, pur onesto, obiettivo, preparato ed entusiasta rispetto al lavoro nella sua scuola, a scegliere un docente conoscitore delle sue discipline e della didattica relativa, in grado di parlare un ottimo Inglese e di maneggiare bene il computer, rispetto a un altro che è molto più incerto, ma ha pagine di titoli reali sul suo curriculum?

Perché il problema, ricordiamo, è che questi titoli in vendita sono poi reali: cioè hanno una validità legale, anche se nessuno vuol guardarci dentro per carità di patria. C'è stato qualcuno, autorizzato dal Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca che ha conferito e certificato quelle conoscenze, abilità, competenze - proprio come facciamo noi docenti con i nostri alunni. In base a quale principio io che ho dei titoli dovrei essere superato da chi ha meno titoli di me? Sulla carta, parliamo di dotazioni professionali che altri non hanno. Poi c'è la realtà, che è un'altra cosa: per cui magari io che vanto parecchi titoli sono un perfetto imbecille, mentre un collega che ha un curriculum molto più snello del mio ha doti pazzesche da cui la scuola potrebbe trar autentico giovamento. Certo, per quanto tempo non si sa, visto che una riforma che doveva eliminare la "supplentite" di fatto l'ha esasperata e, pur dichiarando di puntare alla stabilizzazione dei precari per amore della continuità didattica, ragiona in termini di contratti triennali.

L'unica soluzione possibile è puntare sui contenuti, sulle abilità e sulle competenze che effettivamente si maturano a scuola e in ambito professionale, ma puntarci davvero, ritenerli la chiave di volta. Se io raggiungo un risultato obiettivo e quell'obiettivo viene certificato con rigore, allora deve avere un peso nel mio futuro professionale, indipendentemente dalla simpatia o dall'antipatia che io susciterò nel D.S. di turno (o, ça va sans dire, dalle "buone" conoscenze che abbiamo in comune). Altrimenti, a un professore che investe poco nella sua cultura e nella sua crescita professionale è giusto che corrisponda un/a preside (e, con lui/lei, un collegio dei docenti) altrettanto mediocre. Poveri alunni, naturalmente.

Questo a prescindere dalla scuola buona, ovvero dalla scuola "bene" nel quartiere altoborghese della propria città. Conosco colleghi in gambissima, che hanno dedicato e dedicano gran parte del loro tempo a coltivarsi, ma che prediligono scuole di frontiera, perché là si sentono più utili: chapeau! Proprio in quei contesti c'è più bisogno di professori con qualità superiori alla norma. Ma il problema in Italia non è mai l'eccellenza, che non manca, bensì la qualità media, perché non abbiamo le idee chiare su cosa voglia dire fare istruzione e scommettere davvero sulla scuola, al di là delle trattative sindacali e dei postifici nella pubblica amministrazione.

Le scuole crollano, c'è un tasso pazzesco di dispersione scolastica, i risultati in Italiano e in Matematica sono mediocri? Eppure noi continuiamo a certificare e a diplomare ignorando la nostra stessa valutazione, anziché di investire in una politica culturale a largo spettro che coinvolga sempre, oltre al MIUR, anche il Ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo (e viceversa). Forse, anziché ascoltare le sirene della decadenza del Liceo classico, come l'inutile scuola delle «seghe mentali», potremmo ragionare sul senso del successo di una scuola che prepara alla vita, com'è ogni scuola che si rispetti, sia essa un Liceo o un Istituto professionale. Ogni volta che si associa la formazione scolastica e culturale all'idea di «lusso» che non ci possiamo permettere, la nostra libertà viene compromessa.

Roberto Oddo

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